¡Quiero mi identidad! Una guía para profesores inclusivos

Cuando miramos el DNI, nos encontramos con una clasificación de las personas en base a dos “sexos”: masculino (M) y femenino (F). Puede resultar curioso, pero no pone Hombre y Mujer. No. Pone sexo masculino y sexo femenino. Esto debería suscitarnos una primera duda… ¿es lo mismo masculino que hombre y femenino que mujer? ¿O masculino no, pero sexo masculino si es lo mismo que hombre y, por analogía, femenino no, pero sexo femenino si es lo mismo que mujer?

Por otro lado, cabe resaltar que esta clasificación se ha realizado atendiendo a criterios basados en la animalidad del ser humano. Sin embargo, no escucho hablar de perros masculinos y perros femeninos.

Por otro lado, en muchas leyes, se contemplan aspectos como la igualdad de género. La palabra género nos inunda, se escucha en todos los lados. Hablamos de géneros de las películas, de los libros. Hablamos del genero como una categoría taxonómica en la clasificación de los seres vivos. Incluso, probablemente hemos hablado o hayamos escuchado hablar del género humano. Pero… ¿qué es el género? Como suelo acostumbrar, acudiremos a la definición de la RAE para intentar encontrar una respuesta a esta cuestión:

1.- Conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comunes.

2.- Clase o tipo al que pertenecen personas o cosas.

3.- Grupo al que pertenecen los seres humanos de cada sexo, entendido este desde un punto de vista sociocultural en lugar de exclusivamente biológico.

4.- En el comercio, mercancía.

5.- Tela o tejido.

6.- En las artes, cada una de las categorías o clases en que se puede ordenar una obra según sus rasgos de forma y contenido.

7.- Taxón que agrupa a especies que comparten ciertos caracteres.

8.- Categoría gramatical de sustantivos y pronombres.

 

Obviamente, de poco sirven las definiciones 4-8 en este contexto. La primera acepción podría dar lugar a un interesante debate. Sin embargo, no pretendo alargarme en exceso en esta entrada. Con respecto a la segunda, parece hacer referencia al nombre de una clase al que pertenecen tanto las cosas como las personas. Por lo tanto, podría deducirse que viene a reflejar a un grupo de personas que comparten algunos aspectos comunes. Pero no esclarece nada.  La tercera acepción, sin embargo, ya hace una referencia explícita a que las características están ligadas con el “sexo biológico”. Sin embargo, es una visión mucho más orientada a aspectos socioculturales. Por lo tanto, aunque es una perspectiva de género binarista, ya pone sobre la mesa la idea de género como un aspecto sociocultural.

Y la RAE, como no, viene cargadita de transfobia. Reconoce la existencia de dos géneros: hombre y mujer, en base a unas características que denomina “sexo biológico”. Es decir, en otras palabras, para ser claros: si tienes unos genitales u otros. Porque, aunque si ha admitido como palabra intersexual e intersexualidad, la forma tan horrible en la que lo define da para hablar largo tiempo.

Retomando lo que estaba comentando, para la RAE, solo hay dos géneros, muy ligados a aspectos corpóreos, aunque reconozca la realidad sociocultural. Sin embargo, puede resultar bastante llamativo que está asociando directamente al hecho de tener un cierto cuerpo una realidad social determinada. Y eso es, sin lugar a ninguna duda además de atrevido, falaz. Aunque pueda dar para muchas más entradas, no puede negarse que la realidad de muchas mujeres cis a lo largo de la historia se haya podido ver marcada por su corporeidad. Resultaría completamente injusto negar que ciertos aspectos de misoginia vengan condicionados por cánones o asuntos corporales. Sin embargo, me gustaría resaltar que esto no es solamente un problema que haya afectado a personas cis. Es probable que a lo largo de la historia se haya dado mayoritariamente esa realidad. Pero eso es, sin lugar a ninguna duda, reflejo de la poca visibilización de las personas trans. Si, hablo de trans, no de transexuales ni transgénero (esto lo resaltaré muchas veces, a ver si va poco a poco calando en nuestro vocabulario). Por lo tanto, no se puede asociar ser víctima del machismo y de la misoginia solamente a aspectos corporales.

 

Los problemas políticos y sociales no son problemas con una sola variable. Hay que tener en cuenta muchos más factores. Las mujeres trans también sufrimos misoginia por aspectos corporales.

Bandera Trans

Además, los comportamientos machistas vienen dados por la idea de superioridad del hombre sobre la mujer, perpetuada por la acción de un sistema patriarcal. Y es un asunto que trasciende mucho más allá de lo corpóreo.

Hablando desde la propia experiencia, si, yo también he sido víctima de comportamientos machistas y misóginos. Mi cuerpo, que he decidido no modificar (no tenía por qué contarlo, pero la verdad es que no me importa en absoluto) no ha sido una ventaja a la hora de vivir en condiciones de igualdad. Os sorprendería el rechazo que puedo recibir constantemente por tener un cuerpo que me gusta. Parece que me tengo que sentir mal y rechazarlo por narices. Y es que el problema no es tanto el cuerpo concreto, sino que se adapte o no a unos cánones.

 

Cualquier cuerpo de una mujer (cis o trans, con o sin operaciones estéticas) será rechazado sistemáticamente por hombres si no encaja dentro de sus cánones, de sus deseos. Esas son las consecuencias del patriarcado.

 

Este es solo un ejemplo de machismo entre muchos. Sin embargo, he querido resaltarlo, ya que sé que es uno de esos aspectos en los cuales la gente no suele reparar, y de lo que tanto nos acusan a las mujeres trans algunas personas trans-excluyentes que se hacen llamar feministas (las mal llamadas TERF). Un caso claro de transfobia que pasa desapercibido si no la totalidad de las veces, si en un porcentaje muy elevado.

Hay muchos casos de transfobia añadidos: la idea de que si no tienes disforia no eres una persona trans, si no sigues unos roles de género entonces estás engañando al mundo al reivindicar tu género, si eres mujer trans las lesbianas y los heteros te rechazan porque “la atracción es hacia los genitales y es cuestión de gustos”, la idea de que nos creemos de un género, no que somos, la invisibilización constante en todos los medios, la impunidad ante maltratos y asesinatos tránsfobos, etc. Sin embargo, esta entrada no tiene como objetivo explicar todo esto en profundidad, sino dar a conocer esta realidad de forma resumida, para llevar a cabo una reivindicación final y una propuesta muy interesante a todo el personal docente.

 

Por otro lado, es importante comentar la importancia que tiene el lenguaje utilizado. La visibilización de las diferentes realidades, darlas a conocer, es clave para poder erradicar cualquier atisbo discriminatorio.

 

Las cosas que no tienen un nombre parecen no existir. Y las cosas que nunca se dicen no existen. Por lo tanto, el tema de abogar por un lenguaje que no deje de lado a nadie, que no eclipse ninguna realidad, y que permita situar a todas las personas en un mismo nivel de derechos es fundamental. Con respecto a este asunto, podría también hablar largo y tendido. Sin embargo, no pretendo aburrir demasiado.

En este tema quería resaltar algunos aspectos: debe dejarse de utilizar el término transexual y transgénero. Aunque ambos son erróneos, urge mucho más dejar de usar la etiqueta transexual, patologizante. La OMS ya sacó del DSM la “situación de transexualismo”, dejándola de considerar una enfermedad mental. Sin embargo, a día de hoy, figura como un trastorno: “la disforia de género”.¹  Además, deben eliminarse las viejas etiquetas MTF (male to female) y FTM (female to male), que dan a entender que ha habido un paso de ser de un genero a ser del otro, cuando en bastantes casos no es así (excepto en personas de género fluido). A mayores, etiquetas como travesti, que no tienen que ver con la realidad trans (aunque se que en otros países las usan, y aquí en España se usaban antiguamente) son erróneas. Entiendo el trasfondo cultural y contextual de esta palabra, pero es errónea. Cabe añadir que también debe dejarse de creer que el tema de la identidad de género es una ideología, porque nada tiene que ver con eso. No es una creencia, no es una opinión, no es un gusto ni un fetiche, no es una decisión. Es una REALIDAD.

 

Por otro lado, es de suma importancia empezar a visibilizar que el género NO ES BINARIO.

 

Hay personas que no están inscritas dentro del binomio hombre/mujer, y que son, obviamente, IGUAL DE VÁLIDAS. Empezar a visibilizar a las personas no binarias (asunto totalmente pendiente para el Estado, que no reconoce A NINGUN GÉNERO FUERA DEL BINARISMO), es una responsabilidad, y digo más, una OBLIGACIÓN MORAL de todos. NO podemos permitir que no se reconozca ningún género más allá hombre/mujer civilmente, y NO podemos permitir que socialmente se invisibilice, a veces de forma totalmente intencionada, o que incluso se ejerza una violencia sistemática contra todas las personas que se encuentran fuera del sistema binario.

Bandera No Binaria

Por último, como no quiero tampoco que aquí nadie se vuelva experto en teorías sobre el género, ni en conocer todas las identidades (QUE NO IDEOLOGÍAS), no me extenderé más en esto. Eso sí, no quiero cerrar esta pequeña introducción sin antes reivindicar el uso de los nombres reales, no de los deadname (o nombres no reconocidos como propios de los géneros adecuados en las palabras, y de los pronombres adecuados. De este modo, aunque la RAE no se muestra muy receptiva (en parte por falta de información de calidad y, por otro lado, por pura transfobia) los pronombres que deben utilizarse son el, ella y elle. Del mismo modo, las palabras con carga de género pueden acabar en -o, en -a o en -e (aunque nuevamente, sigan sin reconocerlo). Y es que la RAE no sabe realmente nada de lo que es una lengua (ya lo comentaré en otras entradas, y siento mucho si te sientes ofendido por esto que he dicho, pero tengo argumentos de mucho peso para afirmarlo y reafirmarlo las veces que sean). Quiero poner de relieve que, aunque en primera instancia pueda pensarse que el pronombre “él” va referido a los chicos, el pronombre “ella” a las chicas, y el pronombre “elle” a les chiques (y, por lo tanto, no binaries), esto no es totalmente cierto. Si bien, al menos desde mi conocimiento, en muchos casos hay una correspondencia directa entre pronombre-género, otras veces esto no ocurre. También quiero resaltar que existen personas que utilizan dos o incluso los tres pronombres sin distinción alguna. Aunque este tema sea complicado, -y yo misma deba reconocer que no entiendo realmente esos casos donde no existe esa correspondencia género-pronombre-, no voy a caer en lo que yo tanto crítico, que es invalidar una realidad por desconocimiento.

Aunque ya hablaré más sobre géneros no binarios, quiero destacar una aclaración muy importante: cuando hablamos de personas no binarias o de géneros no binarios, no estamos haciendo referencia a un único género posible.

 

Dentro del espectro no binario existe una amplia variedad de géneros con nombre propio.

 

Por lo tanto, si queremos ser realmente inclusivos (y esto implica, por definición, con todo el mundo), debemos preguntar a las personas cuál/es es/son su/s género/s y cual o cuales son sus pronombres, y no asumirlos en base a factores puramente físicos o estéticos. Ser inclusivos es una labor de todos, y no debería ser una elección, sino un deber. Básicamente, porque entra dentro de los derechos fundamentales el ser reconocido como un igual.

Además, cabe señalar que debemos dejar de confundir, por un lado, el lenguaje inclusivo (el que incluye de forma explícita o implícita a todos los pronombres) y el neutro (elle) y, por otro, dejar de utilizar el binarismo el/ella en cada palabra (ejemplos: los chicos/as, los chicos y las chicas, los niños y las niñas, los hombres y las mujeres, etc.). Este tema ya le trataré un poco más a fondo en otra entrada (el falso lenguaje inclusivo).

En cuanto al ámbito académico y escolar (uno de los cuales me suscita un especial interés por mi vocación docente), los profesores tenemos la obligación moral de tratar a todos sus alumnos por igual, sin distinción. Los docentes debemos crear un clima de aula que sea seguro e inclusivo para todos. Por esa misma razón, antes de asumir las listas como verdades irrefutables (dándonos cuenta que hay personas que pueden tener dificultades en sus cambios de nombre registrales y en cuanto al género con el que se registran en la lista), los profesores debemos aprender a preguntar uno a uno a nuestros alumnos cuál/es es/son su/s genero/s,  su/s pronombre/s y su nombre real (repito, nombre real, que no el deadname).

Una ficha posible de presentación puede ser la siguiente que, además, debería ser en primera instancia anónima, por si alguna persona en cuestión no quiere decírselo a todo el grupo de la clase, etc. no exponerla públicamente:

 

FICHA DE PRESENTACIÓN ANÓNIMA

En esta ficha simplemente pretendo que te des a conocer siempre que desees para poder tratarte conforme a tu nombre, género y pronombres reales. ES TOTALMENTE ANÓNIMA. Si no quieres contestar, no es necesario, pero tendré que dirigirme a ti como pone en lista, ya que no me quedará más remedio. En cualquier caso, si así fuera, no te sientas mal por ello ni excluido/a/e, y ten en cuenta que puedes acudir a mi en cualquier momento del curso para pedirme que modifique tu nombre y/o género/s y/o pronombre/s. Si deseas contestar, pero no quieres que use ese/esos pronombre/s públicamente, por favor, házmelo saber, diciéndome cuál es el/los pronombre/s y el nombre con los que deseas que me dirija a ti.

 

- Nombre (escribe tu nombre real, no te preocupes por tu nombre registral si no le has conseguido cambiar aún): _____________________.

 

- Género/s (no te preocupes por tu DNI si no lo has conseguido modificar aún):

__________________.

 

- Pronombre/s: __________________.

 

OBSERVACIONES (escribe aquí todo aquello que consideres oportuno que deba saber):

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Observación: Utiliza esta misma ficha si lo consideras necesario.

¹ Mas Grau, J. 2017. "Del transexualismo a la disforia de género en el DSM. Cambios terminológicos, misma esencia patologizante". Revista Internacional de Sociología 75(2):e059. doi: http://dx.doi.org/10.3989/ris.2017.75.2.15.63

 

¿Un Proyecto Educativo motivador?

 

El Proyecto Educativo del IES Diego de Praves, en primer lugar, se centra en analizar cuáles son las características del entorno escolar. Así, describe la zona como un barrio de familias trabajadoras con un nivel económico similar al del resto de la ciudad (lo que me parece un poco atrevido, ya que no es comparable el nivel socioeconómico de las familias de barrios como Covaresa con el de Pajarillos Altos o Los Santos-Pilarica.

El instituto atiende a los alumnos que viven en el Valle del Esgueva dotándoles de la posibilidad de utilizar el transporte escolar. De este modo, hay muchas actividades del centro que están condicionadas por el hecho de ser el único instituto de adscripción para alumnos de ciertos pueblos. Además, concluye que en sus aulas no hay una población muy numerosa de personas inmigrantes y minorías étnicas (lo cual, tanto por mi experiencia allí como por la localización no me parece que sea cierto del todo).

Posteriormente describe como es la organización general del centro. Así, se muestran los órganos de gobierno y coordinación y se describe el número de profesores por cada departamento (lo cual me parece una información muy interesante). Acto seguido, expone cuales son las enseñanzas ofertadas desglosando los cursos por asignaturas.

Entre sus cursos de enseñanza de bachillerato cuentan con el bachillerato de investigación/excelencia que, además, de cumplir con las finalidades previstas en una enseñanza secundaria post obligatoria, quiere contribuir a favorecer el desarrollo de una mentalidad científica rigurosa, ordenada y crítica, para lo que cuentan con una colaboración con la universidad. Dentro de su programa, los alumnos de segundo curso de bachillerato deberán realizar un proyecto de investigación dirigido por un profesor de la universidad y por uno del centro. Para entrar a este bachillerato, se requiere una nota superior a 7 en ESO (a mi modo de ver, todo este tipo de criba de alumnado simplemente basado en criterios numéricos no es positivo, ya que no favorece la igualdad de oportunidades para personas que puedan haber tenido más o menos dificultades en etapas anteriores). Sin embargo, entiendo que las plazas son limitadas, y que debe atenderse a algún criterio de admisión (lo que suele ser las notas).

En cuanto a los ciclos formativos que imparten, destacan los grados medios de Cocina y Gastronomía, Servicios de restauración y Panadería, Repostería y Confitería. Con respecto a los ciclos de grado superior, son bien conocidos en la ciudad por su ganada fama los ciclos de Dirección de Cocina y Dirección de servicios de Restauración.

Con respecto a las enseñanzas de ESO, el centro cuenta con profesores tanto católicos como Evangélicos para impartir las signaturas de religión, con un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR) para segundo y tercero de ESO, y un programa de refuerzo y orientación académica para los alumnos de primer ciclo de la ESO que presenten dificultades de aprendizaje. Este programa se desarrolla en horario NO lectivo, con el fin de no interrumpir el trascurso normal del curso de dichos alumnos.

Los alumnos con necesidades educativas específicas reciben clases de lengua y matemáticas en un grupo específico con una maestra de educación especial. 

Posteriormente, describen como son los espacios del instituto, el horario escolar y las sesiones de evaluación y el calendario escolar del curso en cuestión.

A continuación, se muestra la adecuación de los objetivos y las competencias generales de las etapas. Así, se describen las competencias básicas y los objetivos generales de la ESO y su adecuación al contexto específico del alumnado. Hacen mención a las orientaciones dadas por la Unión Europea en cuanto a la adquisición de competencias básicas (explicitándolas), y explican que el currículo de la ESO y Bachilleratos plasmado en las diferentes programaciones realizadas por los Departamentos tienen como objetivo principal la adquisición de estas competencias, donde además de las de tipo académico (lingüística y lógico matemática) destacan las competencias digitales, aprender a aprender (ser conscientes de como aprendemos, es decir, la metacognición, para un aprendizaje más eficiente), los valores éticos y el sentido emprendedor.

Nos aseguran también que las competencias clave estarán integradas en las materias curriculares, que se desarrollará en el ámbito formal, y que deben además ser desarrolladas en el ámbito no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, ESO y bachillerato. Como vemos, aúnan los objetivos promulgados por la UE con los objetivos de la Ley de Educación actual (LOMCE).

Posteriormente, explican los criterios de evaluación. Estos se basan en valorar lo que el alumnado sabe de forma tanto teórica como práctica con relación a las diferentes áreas, y están fundamentados en estándares que se puedan evaluar. Con estos estándares comentan que se pretende evaluar la adquisición de las competencias desarrolladas en cada área. Sin embargo, eso me parece realmente complicado, ya que si hay competencias que son sociales y cívicos, veo difícil que esto realmente pueda evaluarse desde unos estándares. Si bien es cierto que parece que desean centrarse no solo en evaluar los aspectos teóricos, sino también en el “saber hacer”, no creo firmemente que todas esas propuestas sean realmente tan efectivas. Además, la evaluación que atiende a estándares no es realmente eficiente, ya que no tiene en cuenta los diferentes ritmos de los alumnos atendiendo a sus contextos y realidades específicas. Por lo tanto, a pesar de que está muy extendida la idea de evaluación de esta forma, no dota de las mismas oportunidades a todos, con lo que no atiende a la diversidad y, por lo tanto, NO ES INCLUSIVA.  

A continuación se muestra un apartado donde explican los objetivos de la educación secundaria obligatoria basándose en la LOMCE. Así, destacan que deben desarrollar que los alumnos asuman responsabilidades y conozcan sus derechos, que sean solidarios, cooperativos, abiertos al diálogo, disciplinados, que desarrollen su personalidad, respeten la diferencia entre “sexos” (géneros debería poner, probablemente) y respeten la igualdad de ellos (a mi modo de ver, falta un promover más que respetar, ya que no se trata de que respetes que los demás traten por igual a los distintos géneros, sino que tú también lo hagas). También quieren fortalecer las capacidades afectivas, rechazar la violencia, conseguir que los alumnos adquieran destrezas en la utilización de fuentes de información, dar una formación básica en las TIC, promover un conocimiento científico, espíritu emprendedor, el desarrollo de un lenguaje adecuado, que aprendan otras lenguas y valoren los aspectos culturales. Por último, me parece llamativa la propuesta de hacer que los alumnos conozcan el funcionamiento de su propio cuerpo con el fin de que respeten las diferencias existentes entre ellos y que lo cuiden con buenos hábitos. Así, se promulga la realización de deporte.

Como puede observarse, en esta etapa coincidente con la adolescencia de los alumnos, se pretenden impulsar una serie de valores, competencias y habilidades de carácter muy diverso. Además, se les quiere dotar de herramientas para la búsqueda de información y enseñarles a manejarlas de forma óptima.

En cuanto a los objetivos de Bachillerato, también se desea seguir impulsando valores éticos fundamentales como la igualdad de género, el rechazo a cualquier tipo de discriminación, la no violencia y la resolución de conflictos de forma pacífica. Además, se pretende aumentar el grado de madurez de los estudiantes, su espíritu crítico, mejorar sus capacidades lingüísticas dominando la lengua, el uso solvente y responsable de las TIC, lograr que comprendan la investigación científica, que valoren las artes y utilicen la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

En esta etapa, de personas con mayor madurez psicóloga, se siguen promulgando valores éticos fundamentales, que deben estar presentes a lo largo de toda la vida, y además aparecen otros que son refuerzo de los anteriores o más específicos, ya que requieren un grado de madurez que en la ESO es difícil de conseguir.

Con respecto a los alumnos de ciclos formativos, quieren que estos reconozcan o interpreten la documentación. A mayores, pretenden que identifiquen las materias primas, propiedades, etc., saber usar la maquinaria, el aprendizaje de las técnicas, las estrategias, y otras tareas específicas de sus ciclos formaticos de cocina. Entre ellas, a destacar el valor que le dan a la seguridad alimentaria.

Como es lógico, a parte de algunos objetivos generales como el desarrollo de la asertividad de las personas, se centran más en el desarrollo de competencias específicas.

A mi modo de ver, los objetivos, aunque algo utópicos en algunos de los casos, están muy bien planteados, diferenciando siempre por un lado una línea general de competencias básicas y valores éticos y, por otro, una serie de objetivos más específicos adaptados a cada etapa en función de la madurez psicológica y de las exigencias de la realidad a la que van dirigidos los cursos.

Posteriormente, aparecen los criterios para la elaboración de las programaciones didácticas, las actuaciones para fomentar la cultura emprendedora, la programación general anual, concretando el currículo, los criterios de promoción y titulación (diferenciados por etapas basándose en el marco legal pertinente), las medidas de atención a la diversidad y el Reglamento de Régimen Interno (ya en los anexos)

Con respecto al Reglamento de Régimen Interno, en primer lugar, se muestra un apartado preliminar, donde se habla de los objetivos fundamentales básicos, los valores éticos, y tiene un carácter inspirador y positivo.

También explica que se pretende alcanzar como objetivo una correcta socialización de los alumnos, un crecimiento en valores, y un crecimiento personal ayudando a que desarrollen capacidades. Además, que consigan tener un autoconcepto y una autoestima ajustada.

Posteriormente se establecen las normas de participación, donde se habla de los diferentes sectores de la comunidad escolar, y fomentando valores éticos. Muy ligado con esto, a continuación, se hace referencia a los derechos de asociación y reunión, tanto del alumnado como de los padres, que también forman una pieza clave en el centro. Todas las asociaciones deben promover la actuación de todos, ser colaborativas y servir para dar opiniones, ejercer el ejercicio de la democracia y mejorar la actividad del centro.

A continuación, aparecen las reglas de la evaluación, a nivel informativo, sin ningún carácter punitivo ni amenazador.  

A mayores se muestran las normas de uso y conservación de materiales e instalaciones del centro donde, en primer lugar, se informa y luego se establecen las sanciones (o debería decirse mejor las consecuencias) en caso de un uso irresponsable. Sin embargo, no considero que este documento esté escrito con un carácter amenazante, que muestre intención de castigar, fuera de los valores que promueve el centro.

Con respecto a la convivencia, ocurre similar. Se establece la distribución de competencias en este ámbito para presentar un apartado sucesivo relacionado con la disciplina. De este modo, se muestra un gradiente de clasificación de conductas negativas en leves, graves y muy graves. Relacionado con ellas, viene la consecuencia correspondiente. Aunque en este apartado se hace hincapié a los castigos, considero que es oportuno, ya que estas consecuencias a los actos incívicos sirven para llamar la atención de alguna forma, marcando límites. Sin embargo, si considero que se da una idea errónea del castigo como elemento modificador de las mañas conductas, cuando no es así realmente. Además, se establece una regulación de los castigos, lo cual considero muy oportunos, para que no queden al libre albedrio o al criterio propio. De este modo, serán más justos, acordes con las situaciones generadas. Es interesante resaltar que ninguno de ellos puede atentar contra el derecho fundamental de la escolarización de los estudiantes. En mi opinión, consideró que debería ser más contundente en la afirmación: “ningún castigo puede atentar contra el derecho fundamental de recibir UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD”, como establece el artículo 1 de la LOMCE en sus inicios. Me parece interesante, además, el aspecto de la mediación (explicado también en este apartado) como una alternativa pacífica y muy constructiva de resolver conflictos.

El apartado sucesivo se refiere a las faltas de asistencia y retrasos. Así, establece que la acumulación del 20% de faltas de asistencia sobre el total de cada asignatura o modulo tanto justificada como no puede dar lugar a la pérdida del derecho de la evaluación continua. Además, hace referencia a que todas las faltas de los alumnos deben venir provistas de justificante, porque si no, pueden constituir objeto de sanción. A mi modo de ver, esto es un error, ya que a veces las ausencias pueden llevar implícitas razones de salud que, a veces, son difíciles de justificar, y que no todos pueden tener acceso a pruebas o diagnósticos que permitan obtener la justificación pertinente. Por ese motivo, no se pueden castigar las faltas de asistencia reiteradas sin justificar, salvo que se vea claro que no hay ninguna intención de dar explicación o se exprese claramente por parte del alumno con cierto descaro que la razón no es de salud. También me parece interesante poner de relieve que, pese a no estar escrito con carácter punitivo, abusa del uso de las palabras sanción y castigo, en vez de usar “consecuencia” que es, a mi modo de ver, mucho más acertada y ajustada.

En relación a las actividades extraescolares y complementarias, se establece una regulación en cuanto al número que se puede realizar dependiendo del período educativo. Por un lado, comprendo la necesidad de regularlas, ya que el exceso de estas sería una lacra en cuanto a la organización temporal de materias curriculares. Sin embargo, la limitación tan estricta y concreta me parece un error, ya que este tipo de actividades constituyen una forma de aprendizaje muy eficiente, divertida, práctica, de contacto con la realidad y ligada a competencias transversales. Facilita la socialización de los alumnos, y el proceso de adquisición de valores éticos, entre otros aspectos. Por lo tanto, siendo realmente tan beneficiosas, no se deben limitar de forma tan estricta como si se tratasen de “recreos”.

Seguidamente se habla de la prohibición de consumir tabaco y alcohol, como es lógico, pero también hace mención de que no se podrá comer, masticar chicle, golosinas, etc. Con respecto al tema del chicle, considero que es una idea bastante ridícula y extendida el que no se pueda comer chicle en clase. En ciertos casos, creo podría ayudar a los alumnos a concentrarse, o igual a reducir niveles de estrés, ansiedad, etc. No considero que sea realmente una falta de respeto, es más bien un constructo social irracional basado en el afán de limitación/prohibición. En mi opinión, deberían normalizarse (o igual debería decir “cotidianizarse”) ciertos comportamientos en el aula como estirarse, bostezar, comer cicle, salir al baño sin pedir permiso, etc., que permitirían un clima de aula más relajado y, por lo tanto, adaptado al proceso de aprendizaje. Los alumnos pasan muchas horas en el aula, y no tiene sentido que tengan que limitarse en cosas naturales.

Llegando al final hace referencia a las normas de higiene y seguridad para alumnado de FP básica, donde no se ve realmente un carácter basado en castigos.

Aparecen también en los anexos del Proyecto Educativo el plan de convivencia, el de fomento a la lectura (lo que pone de manifiesto la importancia que le dan a las competencias lingüísticas, a mi modo de ver muy acertada, ya que resultan esenciales para el desarrollo de muchas otras competencias).

No quedan exentos de aparecer otros epígrafes referentes al plan de igualdad de género, al que se dedica un apartado específico en los anexos, o el plan de absentismo escolar, para prevenirlo.

Por último, se explican los medios para la colaboración de la comunidad educativa, los compromisos del centro con las familias, y donde se coordinan las relaciones con las familias de los alumnos (aspecto fundamental para garantizar el éxito de los alumnos). Así, exponen que el contacto con estas es continuo y fluido en la mayoría de los casos, que se realizan reuniones con las familias a principios de curso, y la posibilidad de organizar reuniones extraordinarias de todo el equipo pedagógico. Además, el centro no tiene AMPA (que debería llamarse AFA, para ser más inclusivos con los diferentes tipos de familia), con lo que se plantean como objetivo fomentar la participación de los padres en la labor educativa a través de la potenciación de la AFA y de la colaboración y participación de los padres y madres en ella.

Como puede observarse, el Proyecto Educativo es muy extenso, y a pesar de parecer un poco utópico, considero que es muy motivador. Recoge muchos aspectos importantes con el fin de mejorar las condiciones en la adquisición de competencias básicas, y se centra en dotar al alumnado de las competencias y aptitudes que la UE y la LOMCE promulgan. En resumen, es un Proyecto Educativo muy amplio, completo, que toca todos los aspectos relacionados con lo que es la enseñanza, más allá de la adquisición de conocimientos teóricos y que tiene un carácter motivador.